martes, 25 de abril de 2017

CIENCIA, DESIGUALDAD Y ÉLITES



Todos los seres humanos nacen desnudos y desvalidos; por lo tanto, son esencialmente iguales”.

Desde los días del iluminismo y la Enciclopedia francesa este dogma ha recorrido todo el mundo y durante varios siglos ha gozado de una aceptación casi universal. Regímenes políticos enteros se han basado – al menos en sus proclamas – sobre esta afirmación y sería difícil hallar hoy en día un político o un intelectual que se atreva a contradecirla. El igualitarismo, para conceptualizarlo en un término concreto, se ha convertido en dogma de fe y le ha sucedido lo mismo que a todos los dogmas similares: ha adquirido cierta inmunidad frente a los hechos reales que lo desafían y que señalan, irrecusablemente, su inconsistencia de fondo. Incluso su inconsistencia lógica porque, en rigor, la desnudez y la desvalidez difícilmente constituyan parámetros válidos y suficientes para determinar una igualdad esencial .... Seguir leyendo.

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lunes, 10 de abril de 2017

LAS GRIETAS

Solo cabe progresar cuando se piensa en grande
solo es posible avanzar cuando se mira lejos

Los hombres no viven juntos porque sí,
sino para acometer juntos grandes empresas
José Ortega y Gasset

La crisis política que desde años sufre la Argentina, con la mitad de la población que tironea para un lado y la otra mitad para el lado contrario, ya se ha convertido en crisis institucional. La famosa "grieta" de la que hoy tanto se habla no es más que la punta del iceberg. Además, en rigor de verdad, deberíamos hablar de "grietas", en plural, porque la sociedad argentina no está atravesada por una línea divisoria sino por varias.

Por un lado, desde su mismo origen, la Argentina nació con una división subyacente que se fue metamorfoseando y perpetuando hasta el día de hoy: realistas contra patriotas; morenistas contra saavedristas; unitarios contra federales; conservadores contra liberales; peronistas contra radicales; peronistas contra antiperonistas; peronistas contra gorilas; militares contra militantes; peronistas contra radicales otra vez; kirchneristas contra cualquier otra cosa. La lista es larga.
Por el otro lado, la propia cultura demoliberal implantada en el país – tanto del liberalismo de derecha como del de izquierda y aun a pesar de las distintas variantes más o menos nacionales – ha aportado varias otras "grietas": ricos contra pobres; creyentes contra ateos; cultos contra ignorantes; burgueses contra el "aluvión zoológico" [1]; empresarios contra trabajadores; nacionales contra cipayos; "blancos" contra "negros"… Esta lista también es muy larga.

El hecho es que la proliferación de "grietas" no es sino el reflejo de profundas fallas sistémicas subyacentes causadas por una ausencia de valores y una crisis moral que desembocan en la ausencia de una base de sustentación sólida para el poder político. Con un poder político eficaz y coherente, sustentado por un pueblo etnoculturalmente homogéneo, es difícil que se produzcan "grietas" insuperables. Por el contrario, con un poder confuso y vacilante tratando de conducir a una sociedad heterogénea, es prácticamente inevitable el surgimiento de líneas divisorias que desgarran a la sociedad intentando perseguir múltiples objetivos contradictorios. Cuando en cualquier sistema político la heterogeneidad de base no cuenta con una firme y eficaz conducción centralizada, lo que se impone no es la política sino la entropía por la cual en todo sistema de equilibrio dinámico el caos es siempre más probable que el orden. Y ésta no es una opinión emergente de alguna ideología. Es, simplemente, la aplicación consecuente del segundo principio de la termodinámica a cualquier sistema, incluso el político.

La crisis del sistema

 

A lo anterior se agrega la influencia de la actual política internacional orientada deliberadamente a la debilitación del poder político de los Estados tradicionales.

En efecto, la estrategia general de la globalización es dejarle muy poco margen de maniobra a los Estados. Durante los últimos años esto se ha visto de un modo singularmente nítido. En todas las crisis que ha padecido el sistema internacional desde el inicio del Siglo XXI, lo único que ha quedado inmune y confirmado es el modelo económico que el sistema financiero internacional ha impuesto – o por lo menos tratado de imponer – a escala global. Lo irónico del caso es que justamente ese modelo es el que ha contribuido en forma significativa a generar y a empeorar la enorme mayoría de los problemas que surgieron.

Se ha dado así el caso casi increíble de un criterio que, por un lado, genera y aumenta los conflictos pero que, por el otro lado, ante cada conflicto es propuesto como la solución al conflicto que ese mismo criterio generó. Un círculo vicioso perfecto. "Los problemas de la democracia se solucionan con más democracia", o bien, "los problemas del libre mercado se solucionan con más libertad de mercado". Son frases que hemos escuchado hasta el hartazgo. ¿A nadie se le ocurrió pensar que eso equivale a decir algo así como "la gripe se cura con más gripe" o "la ignorancia se soluciona con más ignorancia?

Para colmo de males, los gobiernos, más preocupados por cosechar votos que por hacer funcionar Estados, no sólo han quedado con muy poco poder real frente al poder del dinero sino que, además, tampoco han tenido la idoneidad adecuada para ejercer la escasa capacidad de decisión que les resta. Así, los políticos no solamente se han mostrado ambivalentes, dubitativos, lentos, contradictorios y prácticamente hasta complacientes frente a la crisis sino que, cuando por fin alguno se decidió a actuar, lo hizo mal y, en lugar de fortalecerse, terminó provocando su propia crisis interna.

A estas horas en el ámbito del mal llamado populismo – y mal llamado porque no es más que simple demagogia – al menos una cosa debería haber quedado meridianamente clara: cuando a la confusión se le suma la ineptitud y ambas desembocan en un resentimiento clasista, la mezcla resulta explosiva. Las medidas que surgen de este ambiente intelectual pueden calificarse con tres conceptos: poco, tarde y mal.

La cobardía demoliberal

 

Muy en el fondo de la cuestión, todo lo que hemos vivido y padecido puede rastrearse hasta un defecto constitutivo e histórico del demoliberalismo. La cosmovisión demoliberal se fundamente en un miedo casi histérico al poder. El neoliberalismo ha heredado esto de la demagogia griega que mandaba a sus mejores hombres al ostracismo y lo ha institucionalizado distorsionando el esquema de Montesquieu al particionar al Estado en tres "Poderes" que, en lugar de cooperar y complementarse, compiten, se traban, se espían y se denuncian mutuamente.

La tergiversación en la que se basa este sistema es aquella que, en nombre de una mayor participación, confunde deliberación con decisión.

Una deliberación participativa es siempre conveniente y hasta necesaria en algunos casos. Mientras más amplia sea la base deliberativa, mayores probabilidades habrá de que salgan a luz todos los aspectos relevantes de una cuestión, porque pocas veces hay algo mejor que enfocar un mismo tema desde todos los ángulos posibles. Preguntarle a un gerente qué sucede en la fábrica nos proporciona una respuesta que muchas veces refleja tan sólo lo que debería suceder. La misma pregunta hecha al jefe de producción, al jefe de mantenimiento, al contador, al jefe de personal, a los trabajadores y hasta al portero, nos proporcionará un cuadro muy confiable de lo que realmente sucede en el establecimiento. Y la situación no es demasiado distinta en el ámbito político: la participación del Pueblo en la definición de esa realidad que es, al fin y al cabo la única verdad, resulta insustituible.

Lo que el demoliberalismo esconde sistemáticamente es que una cosa es participar en las deliberaciones y otra muy distinta es participar en las decisiones. Una deliberación colegiada arroja luz sobre determinada cuestión. Una decisión colegiada, suponiendo que la misma sea posible en absoluto, lo único que hace es diluir la responsabilidad entre un número aleatorio de personas. Por eso es que la politiquería, sea neoliberal o de izquierda, ama y adora las decisiones tomadas en asamblea mientras huye como de la peste de todas aquellas decisiones que deben ser tomadas en forma unipersonal. Porque la decisión conlleva la responsabilidad. Quien toma decisiones debe hacerse responsable por las mismas. Quien ejerce el poder debe hacerse responsable por las consecuencias que ese ejercicio ha acarreado y, por supuesto, si se le tiene miedo a la responsabilidad, la consecuencia inmediata es que se termina teniéndole miedo al poder.

Pero, aún con ser fundamental, este no es el único aspecto a tener en cuenta. Además de ello, si el poder político — al menos según la teoría demoliberal — está disponible para cualquiera, es prácticamente inevitable que traten de recortarlo, disminuirlo, constreñirlo, controlarlo, cercarlo y hasta condicionarlo todos aquellos que esperan su turno en la larga fila de los aspirantes al puesto. De este modo la crítica política deviene en chicana — cuando no en sabotaje encubierto — porque, en realidad y por más que todos se llenen la boca con discursos afirmando lo contrario, el fracaso de un gobernante abre las puertas para el próximo aspirante al cargo.

El gran argumento que se agita en esto es que, supuestamente, el poder corrompe y el poder absoluto corrompe absolutamente. La frase es ingeniosa y no del todo carente de ejemplos históricos desgraciados, concurrentes a abonarla. Sin embargo, como todas las frases ingeniosas pero superficiales, pasa por alto varios hechos básicos. En primer lugar sólo se puede corromper a alguien que está dispuesto a ser corrupto. Y, en segundo lugar, para la corrupción — al igual que para bailar el tango — hacen falta al menos dos: uno que acepte ser corrompido y otro que elija a la corrupción como método normal de operación. En última instancia, el dinero también corrompe y el "dinero absoluto" — aquél que, como nuestra deuda externa, ya tiene tantos ceros que se vuelve mentalmente inabarcable — corrompe no menos absolutamente. Resulta por lo menos curioso que el neoliberalismo propugne a grandes voces un rígido control del poder político y, simultáneamente, se oponga terminantemente al control del dinero; máxime teniendo en cuenta la dependencia directa que la política tiene hoy de ese dinero que, cuando no es la fuente, al menos es el instrumento preferido de la corrupción.

Poder y Estado

 

El criterio neoliberal con el que hoy juzgamos los hechos y los acontecimientos políticos está profunda y básicamente errado. En primer lugar, el Estado no tiene, en realidad, "Poderes" fundamentales sino funciones esenciales y complementarias. Y, precisamente porque estas funciones son complementarias, el poder político tiende, en forma natural, a unificarse. La funcionalidad complementaria exige coherencia de criterios y para que esa coherencia sea realmente eficaz, se necesita unidad de decisión o sea — lo que en política es indispensable — unidad de poder.

Lo primero que un Estado necesita es capacidad de planificación estratégica. Sin un verdadero plan, bien diseñado, bien estructurado y bien ajustado a la realidad, el discurso político naufraga en simples expresiones de deseos, declamaciones ideológicas y promesas demagógicas que después nunca se cumplen. La primera función del Estado es planificar y prever. Prever un futuro en términos necesariamente positivos y planificar las alternativas de acción y de opción para alcanzarlo. Y esta es ya la primera falla que podemos detectar en nuestro Estado actual. Por un lado nuestros insignes políticos hablan de "nuevas formas" de hacer política y del "futuro de grandeza" que supuestamente nos espera tras un ingreso al "primer mundo" en condiciones de "mayor equidad" social. Pero nadie se ha tomado el trabajo de definir esas metas de una manera objetiva, como que tampoco nadie ha hecho aunque más no sea un listado de las acciones concretas y de los objetivos puntuales, verificables, que es preciso cumplir para alcanzar esas metas. Por el otro lado, explícita o implícitamente, hemos aceptado una planificación económica impuesta por la globalización, de modo tal que no solamente no tenemos un plan político coherente sino, para colmo, hemos comprado en el exterior un "modelo" económico que fue construido sin tener en cuenta para nada nuestros propios intereses y nuestras propias necesidades. Así, no es ningún milagro que tengamos un Estado que gobierna más para los "inversores" que para su propio Pueblo, esperando que el capital financiero internacional termine resolviendo todos los problemas que la incapacidad política y el egoísmo codicioso de nuestros dirigentes impide resolver.

Lo segundo que el Estado necesita es capacidad para construir consensos. Nunca, en ninguna parte, bajo ninguna circunstancia histórica se ha dado el caso de un consenso absolutamente unánime dentro de un organismo político que abarca a millones de seres humanos. La unanimidad de la voluntad general es un escollo contra el que se estrelló hasta la teoría de Rousseau. Pero, para que esa capacidad de síntesis pueda ejercerse; para que el Estado sea, en absoluto, creíble en su intención de lograr consensos y sintetizar divergencias, no sólo debe existir la estrategia en nombre de la cual se construye ese consenso sino que, además, el criterio sustentado por la política estatal debe estar libre de sectarismos. Tenemos que entender de una vez por todas que el Estado no gobierna a la comunidad sino en nombre de la comunidad. Y esto significa que no gobierna en nombre de un sector, una clase social, una división, porción o fragmento de la comunidad, sino en nombre de todo el conjunto, entendido éste como un organismo político indivisible.

Y lo tercero que el Estado necesita es capacidad de conducción. Para ello debe tener, como mínimo, capacidad para tomar decisiones adecuadas, oportunas y responsables. No es suficiente con que cierta clase dirigente goce de una imagen de liderazgo mediático, cuidadosamente construido por los expertos en relaciones públicas y los especialistas en ingeniería de imagen para su difusión por los medios masivos. Mucho menos alcanza con que cierta jauría periodística, con el viejo truco de presentar su caprichosa interpretación personal de la opinión de la gente como Opinión Pública manifiesta, trate desesperadamente de "preservar la imagen" de ciertos dirigentes, o de ciertos cargos políticos, o de ciertas instituciones, con la ya casi universal excusa de "mantener la gobernabilidad" del sistema. Si hay crisis de gobernabilidad es porque hay crisis de conducción. Y si hay crisis de conducción es porque las decisiones se toman mal. Ya sea porque se tardan meses y hasta años en tomarse; ya sea porque se negocian en forma colectiva para que nunca aparezca un responsable que pueda ser individualizado; ya sea porque se toman optando por las medidas equivocadas; ya sea porque se aceptan bovinamente decisiones que han sido tomadas por otros en los centros de un poder supranacional que tiene la muy inteligente costumbre de negar su propia existencia.

Reconstruir al Estado 

 

Tenemos que reconstruir a nuestro Estado. Debemos abandonar el miedo al poder y atrevernos a ejercerlo en su plenitud, en beneficio de la Argentina y de los 40 millones de habitantes que viven en ella.

Para ello, lo primero que necesitamos es un verdadero Proyecto Nacional, con metas claramente definidas, y plasmado en un Plan de Acción con objetivos coherentes, viables, realistas y verificables. Lo segundo que necesitamos es construir un consenso auténtico y genuino alrededor de esta
José Ortega y Gasset
(1883 - 1955)

estrategia; sin sectarismos y sin exclusiones dogmáticas; en el sincero entendimiento de que la Argentina es de todos los que estén honesta y honradamente dispuestos a trabajar en ella y por ella. Y, finalmente, debemos ser capaces de aglutinar en una gran fuerza política a personas con suficiente idoneidad profesional, capacidad de decisión y autoridad moral como para ejecutar el Plan y alcanzar las metas del Proyecto.

Una Argentina mejor es posible. Pero no es cuestión de quedarse en soñarla. Lo que hay que hacer es construirla. Lo trágico es que esto ya debería saberlo todo el mundo porque, de hecho, se viene diciendo por lo menos desde hace 78 años. Desde que José Ortega y Gasset lanzara en 1939 la consigna:

"¡Argentinos, a las cosas, a las cosas!"

Pero parece que nadie se quiere hacer cargo de esa consigna.

Y ése es el problema.

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NOTAS
1) - Según la expresión del diputado radical Ernesto Sammartino en la Cámara de Diputados del Congreso Nacional, el 7 de agosto de 1947.

jueves, 30 de marzo de 2017

EDUCACIÓN

El que puede, hace; el que no, enseña.

Tengan cuidado con el falso conocimiento;
es más peligroso que la ignorancia.

El 2% de las personas piensa.
 El 3% piensa que piensa.
El 95% de las personas moriría antes de tener que pensar.

George Bernard Shaw (1856-1950)

La película de las huelgas docentes


En la Argentina tenemos una película vista hasta el cansancio. Bueno, en realidad tenemos varias pero ésta no solo es siempre la misma y se repite todos los santos años, sino que se proyecta en casi exactamente las mismas fechas, con – quizás – la única diferencia que – a veces – cambian algunos actores. Por lo demás el argumento es siempre el mismo, el guión es siempre el mismo, la historia es siempre la misma y hasta el hartazgo también es siempre el mismo.

Todos los años, llegada la cercanía del mes de Marzo, los maestros exigen un aumento de sueldo y se declaran en huelga para obtenerlo. Este año, la gran novedad es que la huelga docente tiene el condimento político de una frontal oposición al gobierno con el inocultable objetivo de someterlo a un feroz desgaste que minimice sus chances electorales en vista de las próximas elecciones. En ese contexto, al gobierno macrista se lo acusa no solo de hambrear a los docentes con sueldos de miseria sino directamente de tener la intención de destruir a la educación pública. Todo ello dentro del marco de un relato que presenta el conflicto de este año señalando al actual gobierno como el responsable directos de las huelgas y de toda la conflictividad docente.

No es – para nada – mi intención poner una pica en Flandes para beneficio de Don Mauricio y sus muchachos. Estimo que todos ellos son mayores de edad y están en perfectas condiciones de defenderse solitos. Tengo más de cuatro cosas para decir de ellos en cuanto a su capacidad política y algunas ya las expuse en un articulejo anterior de este mismo blog. Por consiguiente, éste no es un intento de "defender" a nadie. Tampoco de "atacar" a nadie. Simplemente sucede que me gusta poner las cosas en su lugar y siento una especial aversión por las personas que tratan de ocultar su propia incapacidad culpando siempre a los otros.

Por consiguiente, para poner el tema en claro, para lo que sigue voy a empezar tomado los datos previos a la llegada del PRO al poder.

Como dije al principio, lo de las huelgas docentes es una figurita repetida. Los datos del período de seis años comprendidos entre 2006 y 2012 (gobierno de Néstor y Cristina Kirchner) ya indicaban que:

(...) el 51,2% de las jornadas laborales perdidas por huelgas en la Argentina se corresponde al sector de la enseñanza siendo que el 34,2% de dichas jornadas corresponde a docentes estatales y apenas un 3,4% a docentes privados (mientras que el 13,6% restante remite a los conflictos laborales que afectan al personal no docente: administración, maestranza, apoyo, etc.).  [1]  Lo cual significó que, durante el mencionado período se perdieran un total de 19.277.736 jornadas laborales docentes, a un promedio de 2.753.962 jornadas laborales anuales. [2]

Al considerar la educación estatal versus la privada, la enorme mayoría de la gente está de acuerdo en señalar que la constante y eterna conflictividad generada por los docentes estatales directamente "empuja" a los padres que económicamente pueden hacerlo a enviar sus hijos a las instituciones privadas. De este modo, en lo que podríamos llamar "la opinión pública generalizada", predomina la idea de que a mayor conflictividad gremial en la educación pública, mayor es el pasaje de estudiantes a la educación privada, quedando en el sistema público solo aquellos cuyos padres no pueden afrontar el gasto del sistema privado.

En efecto, si uno analiza la evolución del incremento de matrícula del sector privado desde 1996 al 2011 – o sea, desde el gobierno de Menem hasta el de Cristina F. de Kirchner – la tendencia al aumento es incuestionable: [3]


De modo que, a primera vista parecería evidente que ya desde 1996 (en realidad incluso desde antes) la educación privada vino creciendo y quitándole alumnos a la educación pública, un fenómeno que muchas personas – incluyendo padres, periodistas y hasta analistas – explican mencionando las constantes huelgas, las horas de clase perdidas, el ausentismo docente y toda una serie de factores que hacen a la conflictividad laboral docente.

El enorme problema con esta explicación es que es falsa.

Si para el sector estatal se elabora un "Índice de Conflictividad" que tiene en cuenta los factores mencionados (huelgas, horas de clase, ausentismo, manifestaciones, etc. etc.) y se cruzan esos datos con los de la matrícula privada el resultado es sorprendente. Para el período 2006 - 2011 (gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner) la conflictividad tendió a bajar  y de un modo especialmente fuerte después de 2009 (gobierno de Cristina F. de Kirchner). Sin embargo, la matrícula privada siguió subiendo en forma ininterrumpida. [4]


Esto, por supuesto, no quiere decir que no haya padres que mandaron sus hijos a institutos privados porque se hartaron de las constantes huelgas y conflictos. Lo que los datos revelan es que la conflictividad docente no es la única causa del crecimiento del sector privado y yo hasta diría con casi total seguridad que ni siquiera es su causa principal.

Entonces, si la conflictividad no es un factor tan determinante como se cree, la pregunta se plantea sola: ¿qué es lo que provoca el crecimiento del sector privado a costa del estatal?

Para encontrar una respuesta a esta pregunta es muy útil echarle un vistazo a la calidad de la educación en la Argentina.

El fracaso educativo argentino


En todas las mediciones de calidad de nuestra educación los resultados han sido poco menos que desastrosos. Como era de esperar, los grandes intelectuales y analistas del país no serían lo que son si no hubieran tratado de desacreditar las pruebas mismas en lugar de analizar a fondo sus resultados. Una de las típicas maneras de matar al mensajero para no tener que hacerse cargo del mensaje.

Por supuesto que ninguna medición o evaluación es indiscutiblemente perfecta. La ironía está en que tampoco pretende serlo, de modo que tratar de desacreditarla acusándola de no ser algo que ni siquiera pretende ser es bastante ridículo, por decir lo menos.  Es el caso, por ejemplo, de las pruebas PISA [5] que tienen sus fortalezas y sus debilidades, como todas las evaluaciones, pero cuyo principal valor está dado en primer lugar por su coherencia interna y, en segundo lugar, por la reiteración de las pruebas.

Es inútil que una dirigente gremial como Sonia Alesso declare: "Yo no creo en las pruebas PISA" [6]. Una evaluación no es materia de fe o de creencias. Es un procedimiento que arroja resultados y la única manera de refutarlo es demostrar que los resultados son incorrectos presentando los resultados correctos. Cualquier otra cosa es guitarreo libre. No hay escapatoria.

Además, una evaluación puede ser imperfecta todo lo que se quiera, pero si en todos los períodos analizados arroja prácticamente el mismo resultado para un país mientras el de los demás países varía en más y en menos, alguna característica especial tiene que tener el país estancado en su posición. Y si algunos países se van deslizando poco a poco hacia las últimas posiciones mientras otros países, sometidos a exactamente la misma evaluación, van subiendo paulatinamente, es evidente que hay un problema con los países que bajan y algo deben estar haciendo bien los países que suben.

Lo que los feroces críticos de las pruebas y evaluaciones pasa por alto es que una medición como la de las PISA mide calidad de resultados; no mide calidad de procesos. Por supuesto, siempre se puede sospechar que un mal resultado es la consecuencia de un proceso equivocado o incorrecto. Pero eso no siempre y necesariamente es así. Por ello es que a la medición de resultados hay que completarla siempre con un análisis exhaustivo de los procesos para descubrir al menos las principales falencias del sistema. Pero claro, difícilmente se llegue a un análisis serio y profundo si ya de entrada rechazamos la validez de la evaluación misma. Y eso es exactamente lo que ha sucedido en la Argentina en varios aspectos y no sólo en el de la educación. Rechazamos la evaluación de los resultados, no sea cosa que alguien meta su nariz en los procesos y termine descubriendo dónde metimos la pata o cómo hacemos para aportar a la "cajita feliz" todos los meses.

El hecho concreto es que los resultados de las evaluaciones de la educación argentina vienen siendo prácticamente los mismos desde hace varias décadas. Tanto como para dar un solo ejemplo, las PISA de 2012 – después de 9 años de gobierno kirchnerista y 29 de democracia –  permitieron extraer las siguientes 10 conclusiones. [7]

  1. Argentina quedó ubicada en el grupo de los ocho peores países participantes.
  2. Argentina no mejoró en ninguna materia desde que comenzó a participar en las pruebas PISA, más de una década atrás.
  3. Mientras tanto, varios países latinoamericanos lograron mejorar ampliamente. Brasil alcanzó a Argentina en matemática. Chile empezó desde el mismo punto de lectura que Argentina y en 2012 la superó cómodamente. Perú fue de los países que más mejoró en el mundo y se acercó al desempeño de Argentina.
  4. Un importante porcentaje de alumnos no alcanzó los niveles mínimos de aprendizaje en lectura, matemática y ciencia.
  5. En Argentina, el porcentaje de alumnos que no alcanzaron niveles mínimos de aprendizaje no cambió; en varios países latinoamericanos, se redujo considerablemente. Brasil y México redujeron este porcentaje en matemática; Chile y Perú en lectura; y Brasil en ciencia.
  6. Menos de un 1% de los alumnos argentinos logró niveles de excelencia en todas las materias y este porcentaje bajó en matemática y lectura.
  7. Argentina tuvo una de las brechas de género más pequeñas en matemática, pero una de las más amplias en lectura. En matemática, les fue mejor a los varones. En lectura, a las mujeres. No hubo diferencias en ciencia.
  8. Los estudiantes rurales se desempeñaron un grado escolar por detrás de sus pares urbanos en matemática. De hecho, Argentina fue de los pocos países participantes con brechas urbano-rurales en matemática.
  9. Las brechas por nivel socio-económico fueron de las más amplias del mundo, pero aún las escuelas de mayor nivel obtuvieron bajos resultados. El desempeño de los estudiantes y escuelas de nivel socio-económico bajo fue el cuarto más bajo de los 65 países participantes.
  10. Argentina se desempeñó muy por debajo de otros países con niveles de ingreso o de inversión en educación similar. En matemática y ciencia, Argentina fue el país que peor se desempeñó para su nivel de ingreso. Y si bien Argentina tuvo la inversión por alumno más alta de los países latinoamericanos participantes, su desempeño fue de los más bajos de la región.
Compárese este cuadro con los resultados de la prueba "Aprender", realizada sobre 963.470 alumnos en 2016 – es decir: 4 años después de la PISA arriba mencionada y a un año y meses del gobierno de Mauricio Macri. [8]

Enseñanza secundaria

  1. El 46,4% de los alumnos de 5° y 6° año del secundario no comprende un texto básico, mientras que el 70,2% no puede resolver cuentas o problemas matemáticos muy sencillos. En el área de naturales, el 36,3% tuvo el rendimiento más bajo, mientras que en sociales fue el 41,1 por ciento.
  2. También en lengua, en 5°/6° año del secundario, el 46,4% está por debajo de lo aceptable; la mitad de ellos no comprenden un texto muy sencillo y la otra mitad demostró competencias muy básicas, es decir: apenas llegan a sacar conclusiones vagas sobre el contenido. Entonces, solo el 53,6% de los estudiantes alcanza niveles de desempeño Satisfactorio/Avanzado. Por su parte, el 53,7% de los estudiantes que asisten al sector estatal está en la zona más crítica con respecto al lenguaje, mientras que en el ámbito privado esta cifra asciende al 33%.
    (Nota al margen: muchas veces me pregunto para qué cuernos me tomo el trabajo de escribir todo esto si la mitad de los que me leen igual no me van a entender...)
  3. En Matemática, el nivel de conocimiento es más bajo. El 70,2% de los chicos no puede desenvolverse en un ambiente educativo superior. Los estudiantes que "solo comprenden las operaciones básicas, suma, resta, división y multiplicación, pero tienen altísimas dificultades para aplicarlo" representan al 40,9%, mientras que el 29,3% está en el "Nivel Básico", por lo que, si bien conocen mejor las operaciones de matemática, no pueden realizar cuentas, así y todo, muy sencillas, como una regla de tres simple. En la escuela pública esta cifra alcanza al 79,4% de los estudiantes, mientras que en el privado al 53,5 por ciento.
  4. En Ciencias Naturales los números son menos dramáticos y la diferencia entre los centros públicos y los privados no es tan drástica. El 36,3% de la pública no maneja los temas básicos en la sumatoria de ambos tipos de educación. En el sector estatal la cifra es del 42,4%, mientras que en el remunerado, del 25,1%.
  5. En Ciencias Sociales el  41,1% del total de alumnos no maneja los temas históricos básicos. En el ámbito estatal, el 48,7% no posee el conocimiento mínimo, mientras que en el privado esta cifra es del 27,7%.

Enseñanza primaria (solo 6° grado)

  1. En Lengua, el 66,8% de los estudiantes logró los niveles de Satisfactorio y Avanzado, y el 33,2% se encuentra en los Niveles Básicos y Por Debajo. En la división público y privado, las cifras de los que no alcanzan los niveles indispensables representan el 39,1% y el 16,7% respectivamente.
  2. En Matemáticas, el 41,6% no logró niveles Satisfactorios y Avanzados. De ellos, más de la mitad pertenece al ámbito público.
  3. Uno de los resultados positivos de las pruebas fue que la brecha urbano-rural se achicó muchísimo en la primaria, pero lamentablemente esto no sucede en el secundario.
Si comparamos los resultados de PISA 2012 con APRENDER 2016 se hace obvio y evidente que las dos evaluaciones arrojan los mismos resultados a los efectos prácticos. Son dos evaluaciones, con diferentes metodologías, diferentes alcances y diferentes tamaños de muestra, PISA es internacional y APRENDER es local. Y a pesar de todo ello ambas arrojan resultados muy similares.

Dejémonos de argumentar tonterías tratando de barrer estos resultados bajo la alfombra. La educación en la Argentina es un desastre. No solo la pública; la privada será un poquito mejor pero es un desastre también.

Y la catástrofe no es de ahora. Tampoco de ayer nomás.

La demolición de la educación pública


Dentro de este panorama, tratar de tirarle todo el fardo a Macri y a su gobierno, acusándolos de querer destruir a la educación pública es algo sencillamente ridículo, aunque más no sea por el simple e incontestable hecho de que la educación en la República Argentina ya está destruida. No se puede destruir algo dos veces por la misma razón por la cual no se puede demoler un edificio dos veces ni tampoco matar a una persona dos veces.

Lo que se podría llegar a argumentar es que el actual gobierno no ha revertido la situación. Algo que es muy cierto pero que  difícilmente se le pueda echar en cara al PRO (al menos por ahora) considerando que no se le puede exigir que arregle en un año y meses algo que el kirchnerato no supo arreglar en doce años, como que tampoco los antecesores de los Kirchner brillaron por sus éxitos en la materia precisamente. Y, si a esto le agregamos el decidido sabotaje que los gremios docentes practican frente a cualquier decisión del actual gobierno, ya estamos entrando en un terreno en donde los factores educativos y docentes pierden su peso y le ceden la prioridad a cuestiones políticas, ideológicas y sindicales.

En todo caso, con muy mala voluntad y presuponiendo en Mauricio Macri una ceguera política total, se ha llegado a argumentar que el actual gobierno pretendería directamente eliminar a la educación pública, según la ya vieja receta de la UCeDe de Don Álvaro Alsogaray a quien yo personalmente le escuché decir que quería una educación privada, caminos privados, hospitales privados, seguridad privada y hasta cárceles privadas. Según Don Álvaro y su gente, el Estado solo tenía que ocuparse de lo necesariamente deficitario. Cualquier cosa que dejase plata, o que pudiese dejar plata, tenía que ser privado según el dogma neoliberal.

El problema con esto es que, de los miembros sobrevivientes de la UCeDe, solo algunos migraron hacia el PRO mientras que muchos más se fueron al peronismo del cual, otra vez algunos como Emilio Monzó, pegaron el giro de vuelta y recalaron en el macrismo. Si vamos a sospechar que Macri alienta las intenciones liberales heredadas de la UCeDe, con el mismo principio podríamos sospechar de los peronistas, los kirchneristas incluidos, que recibieron con los brazos abiertos a varios ucedeístas como, por ejemplo, a Amado Boudou o a Sergio Massa, el primero de ellos vicepresidente y el otro Jefe de Gabinete, ambos del gobierno de Cristina Kirchner. Y podríamos seguir hablando de unos cuantos más.

Pero Macri tendría que cultivar tendencias directamente suicidas para querer eliminar la escuela pública. La cuenta más superficial revela ya que la escuela pública alberga a cerca de 8 millones de alumnos. [9] De éstos, la enorme mayoría "cayó" en la escuela pública – según el sincericidio del propio Macri – simplemente porque no tiene el dinero para pagar una escuela privada. ¿Hace falta ser un genio de la previsión política para darse cuenta de que, si elimina la educación pública, Macri perdería ipso pucho por lo menos unos 15 a 16 millones de votos? Hasta el macrista más tarugo se da cuenta de que el PRO no resistiría esa pérdida de sufragios. Macri habrá incorporado – y seguramente sostiene – unos cuantos principios liberales y neoliberales, y no tendrá grandes habilidades políticas. Pero no come vidrio. No hubiera llegado nunca adonde llegó si lo haría. Como ya dije, a mí no me interesa defenderlo, pero si quieren combatirlo muchachos, inventen algo que al menos sea verosímil. Con chicanas infantiles no vamos a ningún lado.

Roberto Baradel
Por el otro lado, si bien la conflictividad no es necesariamente la única o principal causa directa del crecimiento de la educación privada, tampoco es cuestión de caer en el otro extremo de afirmar que no tiene nada que ver con el desmejoramiento catastrófico de la educación pública. Un sujeto como Roberto Baradel está claramente más preocupado por tratar de ganar posiciones en la CTA que por mejorar el desempeño docente. Y su intransigencia en el conflicto salarial tiene mucho más que ver con su caja sindical – y con el intento de evitar la rebelión de la izquierda trotskista en su propio gremio – que con una auténtica preocupación por cuestiones estrictamente salariales.

La caja de las obras sociales y la profundización del obsoleto esquema marxista de la lucha de clases constituyen el trasfondo real de casi toda la llamada conflictividad docente. En rigor de verdad, para el activismo gremial no se trata de discutir calidad educativa. Ni siquiera de establecer salarios justos y equitativos que se podrían pagar perfectamente si en varios casos por cada puesto no hubiera toda una colección de suplentes, algo que le vienen muy bien a la caja sindical pero que constituye un sistema parasitario en el cual, gracias a triquiñuelas y ardides varios, muchas veces el resultado es que uno trabaja y dos cobran. Tan solo para dar un ejemplo simple: en Entre Ríos la Ley de Presupuesto docente de 2016 fijaba un tope del 8% para las licencias, pero en las escuelas estatales el gasto trepó hasta el 30% e incluso hasta el 40 %. [10] Para el gremialismo combativo, de lo que se trata en realidad es de recaudar lo más posible para luego promover a través del aparato educativo un adoctrinamiento ideológico construido sobre la base del rencor clasista.

Dejémonos de hipocresías y llamemos las cosas por su nombre: debajo de la superficie visible de la disputa por el salario docente existen otras luchas de muchísimo mayor alcance. Por un lado está la pelea entre los grandes bloques sindicales y, por el otro lado, la conveniencia de unificarlos para lograr la configuración de un frente beligerante común que promueva lo que la filosofía marxista llama "la profundización de las contradicciones internas del capitalismo" con el criterio del "tanto peor, tanto mejor" ya que, según esa misma filosofía, la conflictividad ayuda a fomentar – e incluso a crear – el odio clasista que es, en definitiva, el motor de la revolución proletaria.

Y esto no lo digo yo. Es simplemente marxismo-leninismo básico. Si la Historia se explica por toda una cadena de contradicciones y síntesis que se convierten en nuevas contradicciones para repetir el ciclo una y otra vez, entonces se cae de maduro que, si las contradicciones no surgen de modo espontáneo, entonces hay que crearlas en forma deliberada para acelerar el proceso.  Busquen cualquier escrito estratégico de Lenin, de Marx o hasta de Engels y verán que ése es exactamente el criterio que recomiendan aplicar para acelerar la dinámica de la revolución.

Pues bien, éste es el criterio que quedó bastante en claro durante la última masiva concentración docente del 22 de Marzo pasado cuando Sonia Alesso, la titular de la CTERA que hizo gran parte de su carrera en una escuela privada en el oeste de Rosario [11], tuvo una especie de lapsus linguae y no se le ocurrió mejor idea que parafrasear a Fidel Castro, algo que le debe haber salido con total naturalidad después de haber estado en Cuba y haber despedido los restos mortales del Comandante declarando que: "Fidel está más vivo que nunca". [12]

Roberto Baradel junto a Sonia Alesso
Pero el que realmente puso las cosas en blanco y negro fue Carlos de Feo, el conductor kirchnerista de la  CONADU, que declaró: " (...) le venimos a decir a este gobierno (...) que no queremos que le vaya bien. Queremos que le vaya mal...". Aunque después, tanto como para cubrirse legalmente un poco, agregó: " (...)  pero no queremos que se caiga", al final casi se manda otro lapsus cuando culminó su discurso diciendo: "Fuerza compañeros, hasta la victoria". De completar la arenga con un "¡Hasta la victoria, siempre!" la cubanización del acto hubiera estado completa.

Carlos de Feo

Y no se trata de denostar al sistema educativo cubano, que realmente fue muy bueno (y también muy estricto) pero que hoy está sostenido a duras penas por maestros que ganan por lo menos tan poco como los nuestros. Yuris Nórido, una periodista cubana, miembro del PC cubano, admite claramente que la educación cubana ya no es la que era y cuenta, por ejemplo, que su hermano dejó su puesto de profesor de historia para ir a trabajar a una empresa de construcción para el turismo y ahora gana el triple de lo que antes recibía como profesor. [13] En todas partes se cuecen habas y no hay que entusiasmarse tanto con el modelo cubano porque los propios dirigentes de la isla admiten que el sistema ha desmejorado mucho.

En Cuba, al igual que en varios otros países otrora comunistas, la crisis ideológica del marxismo arrastró consigo y se llevó puesta a la educación. Con la caída del nivel educativo cubano hoy se está imponiendo en Cuba la figura del "repasador"; un maestro casi siempre retirado que cobra por sus clases particulares, en su casa, después del horario escolar. [14]  Tratar de implantar esa misma filosofía ideológica en nuestras escuelas, no me parece una buena idea por más que aquí, en un arranque típicamente criollo, creemos que, aun cuando se trate de un modelo con el que todos los demás fracasaron, nosotros somos tan piolas que vamos a hacer las cosas mucho mejor y lo vamos a hacer funcionar.

Al analizar la demolición del sistema educativo argentino consideremos, pues, la conflictividad y el ausentismo que provocan las constantes huelgas. Pero agreguemos los intereses económicos canalizados (entre otras cosas) a través de las Obras Sociales de los gremios, las disputas internas por la hegemonía sindical, la completa inadecuación de gran parte de las modas pedagógicas actuales y, sobre todo, la batalla ideológica que se libra para convertir a las escuelas en centros de adoctrinamiento sociopolítico al servicio de ideologías obsoletas, ya sean clasistas como quiere la mayoría de los dirigentes sindicales actuales, o bien liberales como todavía insisten los cada vez más escasos sobrevivientes de la vieja escuela.

Pongan todo eso junto y tendrán un cuadro bastante claro que explica, si no todo, al menos buena parte del desastroso resultado que revelan todas las evaluaciones de nuestro actual sistema educativo.

Calando un poco más hondo todavía


Soy consciente de que lo arriba expuesto ha sido demasiado largo y, seguramente, bastante aburrido. Pero había que tratar de poner todos los datos relevantes sobre la mesa para plantear el tema en términos concretos y no con uno de esos intrincadísimos relatos discursivos que presumen de gran academicismo y que al final del día no explican nada.

La mala noticia es que, con todo lo anterior, no hemos hecho más que rozar la superficie del problema.

Porque su raíz está mucho más abajo, en napas culturales mucho más profundas.

Una de estas cuestiones profundas es que la educación como tal está enormemente sobrevaluada. Por supuesto no se puede negar que es importante, incluso muy importante y hasta esencial en todo un sinnúmero de actividades. Pero el mito iluminista y enciclopedista de la infinita educabilidad del ser humano, que tanto los marxistas como los liberales heredaron de la filosofía subyacente a la Revolución Francesa, es una falacia indefendible que ya sería hora de admitir como tal.
Desde 1789 en Occidente queremos ver en la educación la gran herramienta para lograr esa Igualdad inscripta en la bandera de los intelectuales revolucionarios franceses, desde Rousseau hasta Proudhon. Y es un error. Un tremendo error que ya nos ha costado muy caro y amenaza con costarnos mucho más.

La educación no sirve para producir la igualdad. Nunca sirvió y nunca servirá. La única manera de producir igualdad a través del sistema educativo es aplastando los talentos excepcionales e igualando hacia abajo. No es muy difícil mantener en la ignorancia a toda una clase de 30 alumnos; pero lograr que los 30 tengan un nivel de matemáticas comparable al de un Gauss, el nivel poético de Juan Ramón Jiménez y la agudeza de análisis social de un Ortega y Gasset, eso es algo que jamás alguien ha logrado y me atrevo a vaticinar que jamás alguien logrará. Un buen sistema educativo puede – y debería – eso sí, garantizar igualdad de oportunidades. Lo que no puede y jamás podrá es garantizar igualdad de resultados.

Ricardo Moreno Castillo
Incluso el término "educación" aplicado al ámbito docente está fundamentalmente errado. Si lo consideramos en forma estricta, la escuela en realidad no "educa", transmite (debería transmitir) conocimientos; la escuela, desde la primaria hasta la universidad, capacita. Como dice, con muy buen criterio, el docente español Ricardo Moreno Castillo: "La escuela está para brindar conocimientos; muchos, la mayor cantidad posible. Para transmitirle al niño el acervo de la humanidad; privarlo de eso es una estafa, un engaño." [15]

La que educa (o debería educar) es la familia. Hablar de "educación" en referencia a "la escuela" en todos sus niveles, en rigor de verdad y siendo – quizás exageradamente – estrictos, es un error de concepto.

Pero claro, en situaciones socioeconómicas en las que ambos cónyuges tienen que salir a trabajar porque el sueldo de uno no alcanza ni para parar la olla; y además, con familias desmembradas, inestables o incluso destruidas, no es ningún milagro que las escuelas se conviertan en guarderías o depósitos de niños en donde los padres los dejan para quedar libres de ir a trabajar, delegando en los docentes la tarea que, en realidad, les correspondería a ellos.

A todo ello agréguese el culto al facilismo (al estilo del "aprenda inglés en 15 días sin esfuerzo"), el desprecio visceral de cualquier cosa que tan solo se parezca a la disciplina, la aversión no menos visceral a cualquier forma de autoridad, el rechazo terminante de cualquier sistema de premios y castigos, el intento de suplantar la virtud concreta de la constancia por la siempre caprichosa variable de la "motivación" (preguntaba el arriba citado Ricardo Moreno: "¿Tu madre te hace la comida todos los días o sólo cuando está "motivada" para hacerlo?) y, por último aun cuando la enumeración no esté completa ni por asomo, agreguemos la realmente estúpida teoría de que el estudiante debe "descubrir por sí mismo" lo que no sabe. ¿Cómo demonios va alguien a "descubrir por sí mismo" el cálculo infinitesimal que la humanidad tardó dos mil años en desarrollar?

Con  todos esos agregados quizás consigamos entender por qué, por ejemplo en la Provincia de Buenos Aires, todos los días algún padre o madre agrede verbalmente a una maestra y cada semana se registran entre dos o tres casos de violencia física. [16] Con una educación que promete lo que no puede cumplir y que es vista por los padres como una guardería especializada, no es ningún milagro que estas cosas sucedan.

Sería cuestión de parar un poco la pelota.

Un establecimiento educativo está formado por docentes con la función de enseñar y por alumnos con la función de aprender. Para cumplir con estas funciones, tanto educadores como alumnos sólo necesitan media docena de cosas, a saber: 1) Un aula; 2)- Un pupitre; 3) Un lápiz; 4) Un cuaderno; 5) Un pizarrón y 6) Un par de tizas.

El aula del pizarrón y la tiza a cuyos resultados
ni se aproximan las modas pedagógicas actuales
Se me dirá que es una visión troglodita de la educación. Está bien, lo es. Lo admito. Pero ¿saben una cosa? Ése fue el equipamiento básico del sistema docente que produjo un Newton, un Euler, un Riemann, un Fibonacci y hasta un Einstein. En ese sistema se educaron Cervantes, Dickens, Lope de Vega, Shakespeare, Flaubert, Quevedo, Bécquer, Pérez Galdós, Calderón de la Barca y hasta José Zorrila (al que agrego porque lo merece pero, aparte de ello, porque es uno de mis favoritos). Ése fue el sistema que produjo un Favaloro, un Darwin, un Florentino Ameghino, un Humboldt, un Leloir, un Houssay, un Linneo, un Mendel, un Pasteur, un Konrad Lorenz, entre muchísimos otros. Podría seguir y citar docenas de grandes músicos, filósofos, literatos, poetas, matemáticos, físicos, químicos, juristas, sociólogos y figuras de la actividad que ustedes me pidan, todos ellos emergentes del sistema educativo del cuaderno y el pizarrón en el que, para bien o para mal, yo mismo me eduqué y al que sigo considerando con un gran respeto.

Por supuesto, no es cuestión de tomar esto al pie de la letra y lanzarse a una cruzada para erradicar de plano la computadora o cualquier otra de las herramientas que nos ofrece la tecnología actual y volver a la escuela peripatética de Aristóteles. Pero la escuela del lápiz y la tiza nos legó docenas y docenas de grandes hombres, muchos ellos de extracción por demás humilde porque es mentira que únicamente los vástagos de la aristocracia y la nobleza accedían a esa educación. Tan solo para citar dos únicos ejemplo entre centenares: el padre de Gauss (1777-1855) fue un simple jardinero y albañil ocasional [17]; el de Kant (1724-1804) un más que modesto talabartero. [18]  Así y todo, el conocimiento acumulado de esas personas es lo que hoy constituye la base no solo de nuestra ciencia y cultura sino que le ha servido – como mínimo de referencia – a toda la humanidad.

No tenemos que volver necesariamente a la tiza y al pizarrón pero sí tendríamos que restaurar el criterio pedagógico gracias al cual aquél viejo sistema funcionó muy aceptablemente. Y, además de eso, también tendríamos que rescatar nuestras tradicionales virtudes y valores si queremos tener un sistema educativo que sirva para algo más que para las chicanas ideológicas y los chantajes gremiales. También tenemos que cultivar las mismas virtudes y los mismos valores si queremos tener familias más equilibradas y más conscientes de sus obligaciones indelegables; familias que le sirvan de sostén a los alumnos y, al mismo tiempo, de respaldo eficaz a maestros y profesores para un trabajo en equipo a favor de las próximas generaciones.

Ya perdimos al menos 2 generaciones. La de la revolución imposible que se hizo añicos contra la represión estéril de la década del 1970, y la actual del "ni-ni" y las discusiones inútiles.

Por favor, no perdamos otra.


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NOTAS
1)- Mariano Narodowski, Mauro Moschetti, Silvina Alegre: Radiografía de las huelgas docentes en la Argentina, Universidad Torcuato Di Tella Junio de 2013.  Pág. 5 - 6.
2) - Mariano Narodowski, Op.Cit. Pág. 7
3) - Mariano Narodowski, Op.Cit. Pág. 10
4) - Mariano Narodowski, Op.Cit. Pág. 11
5)- PISA = Programme for International Student Assesment - (Programa para Evaluación Internacional de Estudiantes) - Cf. http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
6)- http://www.lineasindical.com.ar/sonia-alesso-bio-919.html
7)- Ganimian, A. J. (2013). No logramos mejorar: Informe sobre el
desempeño de Argentina en el Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA) 2012
. Ciudad de Buenos Aires, Argentina: Proyecto Educar 2050.
8)- Juan Batalla en http://www.infobae.com/tendencias/2017/03/21/pruebas-aprender-dramatico-diagnostico-sobre-la-educacion-argentina/
Cf. https://www.argentina.gob.ar/aprender2016
9)- Datos de 2011: 7.485.142 alumnos en escuelas públicas / 2.960.630 en escuelas privadas. Cf. Cimientos - Fundación Para la Igualdad de Oportunidades Educativas - Programa de Investigación y Difusión - LA EDUCACIÓN ARGENTINA EN NÚMEROS - Documento Nº 6 - Actualización de datos estadísticos sobre la escolarización en Argentina. Abril 2011 -
Datos de 2014: 10.988.786 de alumnos matriculados del país, 7.792.829 dependen de la enseñanza pública. Los otros 3.195.957 asisten a establecimientos privados. Cf. http://www.infobae.com/2016/04/25/1806884-radiografia-la-educacion-argentina/
10)- En las privadas fue sensiblemente menor: entre el 7 y el 10%.
Cf: http://www.elentrerios.com/politica/las-suplencias-docentes-cinco-veces-mas-de-lo-presupuestado.htm
11)- http://www.nota22.com/noticia/46421-por-que-la-docente-privada-sonia-alesso-se-apoya-en-los-maestros-particulares.html
12)- http://www.cta.org.ar/sonia-alesso-en-cuba-despidiendo.html
13)- Cf. Yuris Nórido, ¿Por qué la educación en Cuba ya no es lo que era?, en  http://www.bbc.com/mundo/blogs/2014/10/141016_voces_desde_cuba_yuris_norido_maestros_educacion
14)- Yuris Nórido, Op.Cit.
15)-   )- http://www.infobae.com/sociedad/2017/03/21/el-desopilante-cruce-entre-un-profesor-y-una-actriz-que-explica-por-que-la-escuela-ensena-cada-vez-peor/
Ver también: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/02/26/56cf824346163fe7468b45b5.html
16)- Cf. Juliana Ricaldoni en  http://www.telam.com.ar/notas/201607/155415-agresion-violencia-docentes-buenos-aires.html
17)- http://www.math.wichita.edu/history/men/gauss.html
18)- http://filosofia.laguia2000.com/el-idealismo/kant-immanuel-biografia-y-obra